¿Quién veo frente al espejo? La autorreflexión en el trabajo del profesor de español

Todo cierre de semestre académico es más un momento que se espera que el profesor reflexione críticamente sobre las actividades planificadas, las temáticas elegidas, los géneros del lenguaje seleccionados, las evaluaciones propuestas, las dificultades de los aprendices y los desafíos de distintas órdenes. Además, cada ejercicio de autorreflexión docente es la oportunidad de cuestionarse y verificar si su concepción de lenguaje para la enseñanza de lenguas se relaciona con los abordajes que lleva a cabo en sus prácticas cotidianas.

El profesor debe crear espacios para dar voz a su alumno y también para identificarse o no con el trabajo que viene desarrollando en sus clases. Las clases de lengua pueden funcionar,  conforme apunta Telles (2002), como medio de acceso a las vivencias de los sujetos, por eso, el docente puede promover actividades de escucha y descubrimiento intenso y profundo de reflexión sobre sí mismo y el otro.  Por esta razón, siempre lanzo mano de algunas cuestiones cuando me pongo a reflexionar sobre mi trabajo docente y mi conducta en clase. Esa escena sería lo que Almeida Filho (1997) denomina de “profesor frente al espejo”, porque, para el investigador esa metáfora sería el momento que se espera que el docente ejercite la evaluación de sus prácticas, creencias, posturas y elecciones en el aula.

¿Cómo me comprendo como docente e investigador de español en mi contexto de actuación? ¿Qué (otras) narrativas cuentan mis alumnos sobre su aprendizaje de español y a respecto de mi trabajo docente? Esas son algunas de las preguntas que encargan al ejercicio de la autorreflexión por parte del docente de sus acciones, posturas y procedimientos metodológicos. Las respuestas a esas cuestiones permiten que el profesor se (re)conozca para enseñar mejor la lengua extranjera en la escuela u otro contexto pedagógico. Almeida Filho (1997) entiende esa práctica de formación como un proceso autosustentable, donde el profesor, primero, comienza a realizar una investigación solitaria y a reflexionar sobre su práctica y sus actuaciones. Tras eso, entabla discusiones con interlocutores más expertos que podrán acompañar los cambios más pertinentes para cada contexto de enseñanza.

Ese asunto que estamos discutiendo hasta aquí también se entiende por el propio concepto de evaluación, pues, según Solé (1998), ese procedimiento implica obtener datos relevantes sobre las situaciones que ocurren en clase por medio de la observación de los diferentes momentos del aprendizaje. La evaluación también concibe el momento de la auto-observación y los resultados alcanzados por el docente tras un análisis de sus decisiones. Es decir, se espera que el profesor esté ejerciendo su papel como un investigador de las situaciones didácticas que ocurren en el salón de clase y que esa postura reflexiva le permita al profesor perfeccionar también su quehacer docente. A lo largo de todo ese proceso reflexivo no podemos olvidar la figura del alumno que corresponde uno de los objetos centrales de la planificación didáctica y a quien debemos orientar nuestras miradas con el intuito de acompañar el avance en su proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Según Gimenez (2004), el profesor reflexivo es aquel que examina las consecuencias de su actuación en todas las etapas del trabajo pedagógico.

Nuestro interés en este ensayo está en destacar la importancia de la autoevaluación como una de las etapas de la evaluación (inicial, formativa y sumativa) y recurso fundamental para repensar prácticas educacionales y, principalmente, posturas docentes. La autoevaluación consiste en una actividad reflexiva que tiene que partir de alguna experiencia (la falta de progreso en el aprendizaje del alumno, los problemas de comportamiento de los estudiantes, las dificultades de la práctica docente etcétera) para encontrar nuevos rumbos y sentidos para las clases y abordajes de trabajo y convivio.

Un concepto reciente en el campo de la Lingüística Aplicada que puede dialogar con lo que estamos aquí, brevemente, charlando es el de “asesoramiento lingüístico” (MAGNO E SILVA, 2015), puesto que se espera que el docente sea capaz de desarrollar una práctica más autoral y política y ofrezca al alumno un menú de aprendizajes. A partir de dicha lectura, algunos autores de ese campo de investigación también adoptan la metáfora “abordaje a la carte” para referirse al papel del profesor de lenguas como consejero de los distintos aprendizajes y contextos. El consejo lingüístico propone la identificación de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y la valoración de la trayectoria de aprendizaje de cada individuo. En otras palabras, además del constante ejercicio reflexivo por parte del profesor, él va mostrándoles a sus alumnos cómo administrar y reflexionar su propio aprendizaje.

El profesor asume una práctica a la carte cuando, por ejemplo:

• desarrolla y amplía su competencia profesional (ALMEIDA FILHO, 2014), o sea, reconoce sus deberes, potencial e importancia social de la docencia;
• conciencia el alumno de la importancia de reflexionar sobre las formas de aprender una lengua extranjera (ALMEIDA FILHO, 2014);
• crea un ambiente de diálogo entre profesores y alumnos para evaluar actitudes y solucionar conflictos;
• considera las variables afectivas (motivación, autoconfianza, miedo, ansiedad) en la adquisición de una lengua extranjera;
• ofrece un ambiente de aprendizaje menos amenazador y más integrado y participativo;
• propone actividades y tareas más contextualizadas, desafiadoras y motivadoras;
• orienta el alumno a reconocer y desarrollar la noción de autonomía en su aprendizaje de lenguas;
• cambia los comportamientos pedagógicos más tradicionales y fosilizados de su práctica docente;
• aplica cuestionarios de análisis de necesidades y autoevaluación a sus aprendices en distintos momentos;
• proporciona un ambiente de uso de la lengua extranjera de modo más contextualizado, espontáneo y placentero;
• acompaña y evalúa constantemente los materiales didácticos, instrumentos y medios de evaluación; y, por último,
• valora de modo continuo su postura pedagógica y el currículo para la enseñanza de lenguas extranjeras.

Y usted, ¿ya se puso frente al espejo para verse y analizar su práctica pedagógica y la participación de sus estudiantes en el aula? Seguro que será una tarea muy interesante y con el paseo del tiempo un ejercicio cada vez más satisfactorio y desafiante. Siempre es posible mirar algo más allá de la simple imagen que refleja en el espejo y revisitar nuestras creencias y opciones cuando nos permitimos construir una práctica más colaborativa con nuestras parejas y aprendices.

Referencias

ALMEIDA FILHO, J. C. P. Tendências na formação continuada do professor de língua estrangeira. APLIEMGE: Ensino & Pesquisa, n.1, p. 29-41, 1997.

______. Competências de aprendizes e professores de línguas. Campinas: Pontes, 2014.

GIMENEZ, T. Tornando-se professores de inglês: experiências de formação inicial em um curso de Letras. In: VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. (Org.). Prática de Ensino de língua estrangeira: experiências e reflexões. Campinas, SP: Pontes e Artelíngua, 2004, p. 171-187.

MAGNO E SILVA, W. Ensino a la carte: aconselhamento linguístico. In: LIMA-LOPES, R.E.; FISCHER, C.R.; GAZOTTI-VALLIM, M.A. (Orgs.). Perspectivas em Línguas para fins específicos: festschrift para Rosinda Ramos. Campinas, SP: Pontes Editores, 2015, p. 141-160.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto alegre: Artes médicas, 1998.

TELLES, J. A. A trajetória narrativa: histórias sobre a prática pedagógica e a formação do professor de línguas. In: GIMENEZ, T. (org.) Trajetórias na formação de professores de línguas. Londrina: Editora UEL, 2002, p. 15-38.