El generativismo (última parte): la interlengua, el Candy Crush y la evaluación

Hoy, en la última entrega sobre el generativismo (ver anteriores), discutiremos el desarrollo de la adquisición y la evaluación dentro de esta perspectiva. A partir del próximo post nos dedicaremos a la propuesta competente, el conexionismo, que difiere radicalmente de esta.

Una vez que el generativismo es una teoría de adquisición y desarrollo del lenguaje, sus supuestos pueden extenderse hacia el análisis del desarrollo de la interlengua. Esto saca a la luz no pocos problemas en la evaluación tradicional del presunto ‘conocimiento’ lingüístico de un aprendiz de lenguas.

Así, no se puede afirmar que el/la estudiante haya adquirido una propiedad de la gramática del nuevo idioma solo porque exprese un comportamiento verbal esperado por el profesor. En la perspectiva psicolingüística generativista, la adquisición se debe medir con el tiempo, y no en el calor del proceso de aprendizaje. Esto porque dentro de esta concepción, la adquisición está relacionada a alguna clase de reestructuración en la arquitectura interna de la gramática de ese(a) hablante. Tal reestructuración puede ser amplia como un cambio de parámetro (como el que hace que un(a) brasileño(a) deje de producir pronombres sujeto en español sin valor pragmático). Puede ser, por otro lado, sutil como la incorporación de un rasgo de aspecto a su interlengua, como aquel que le permite saber emplear con propiedad el pronombre ‘se’ antes de verbos como ‘fumar’, ‘comer’o ‘leer’.

Pero esas propiedades, configuradas como tal, tienen que mantenerse con el tiempo –¡y eso es todo un reto!–, porque, para algunas visiones, la interlengua está sujeta a un mar de reestructuraciones todo el tiempo. En sus primeros años, se trata de un sistema altamente dinámico. Debido a este dinamismo, siempre que un nuevo elemento se incorpora (lo que sucede a todo momento) hay que producirse un arreglo en la arquitectura del sistema para acomodarlo.

Esto se puede ejemplificar con el popular juego de internet Candy Crush. Siempre que arreglamos la parte inferior de la pantalla, promovemos un derrumbe de lo que parecía estable arriba y la pantalla vuelve a reconfigurarse rápidamente de manera impredecible. De similar manera, los nuevos estímulos lingüísticos promueven derrumbes y reorganizaciones grandes o pequeños cada momento en la arquitectura de la interlengua del/de la aprendiz. Esta  se reconfigura constantemente, tratando de procesar los datos como sea posible para interpretarlos, lo que explica que un conocimiento que parecía estable se pierda inesperadamente, como se observa a veces en clase. Y no hay garantía de que pueda volver a recuperarse. El proceso es dinámico e impredecible y lo que podemos hacer como profesores, al saber todo esto, es ofrecer más y más datos variados para que la cognición del/de la aprendiz, en el esfuerzo de procesar adecuadamente tales datos, pueda llegar a acercarse de manera global a la arquitectura de la lengua meta.

Y el aprendizaje tiene su timing. Hay un momento en que la interlengua ‘envejece’ y, como en un aparato con poca batería, ya los nuevos estímulos no alcanzan a cambiar demasiado lo que ya está configurado de cierta manera. El sistema se va volviendo perezoso, resistente a cambios y el aprendiz termina por generar sus enunciados con base en una gramática más o menos distante, en términos globales, de la lengua meta, en un resultado individual. O sea, aunque su producción sea creativa y su procesamiento sea dinámico, estos parten de una representación lingüística que ya no está abierta a ‘aprender’ y los datos siempre reflejarán aquel conocimiento, vigente en el momento en que se ha detenido la adquisición.

Bajo este punto de vista, la evaluación del conocimiento siempre será (a) parcial, pues mide conocimientos fragmentados; (b) momentánea: mide un reflejo de lo que sabe el aprendiz en un punto x de su trayectoria y (c) indirecta. La evaluación de la producción nunca mide ‘el conocimiento’ sino ‘conocimiento+ bloqueos  afectivos / ansiedad / cuestiones fisiológicas, etc.’, que no se pueden separar y que pueden modificar incluso la forma de un enunciado (obviamente entendemos que la evaluación se destina a objetivos prácticos que no conviene discutir aquí, como la necesidad de comunicarse, etc.).

Si se quiere investigar, aunque indirectamente, la adquisición, considerando los aspectos mentales de este concepto, hay que elegir propiedades muy específicas y verificar si su dominio se mantiene en la interlengua estable después (y a pesar) de los primeros años de inestabilidad absoluta del sistema. Entonces, al poder generarse de manera adecuada en la fase estable, sí se puede decir que cierta propiedad fue adquirida. Ni más ni menos.

Para leer más

MUÑOZ LICERAS, J. 1999. La adquisición de las lenguas segundas y la gramática universal. Madrid: Síntesis.

OTERO BRABO CRUZ, M.L. 2004. Etapas de interlengua oral en estudiantes brasileños de español. Málaga: ASELE.